A escola contemporánea naceu, en gran medida, para organizar e transmitir coñecemento nun mundo onde a información era escasa e custosa. Mais hoxe, cando o acceso á información é practicamente ilimitado, mantén inercias que chocan frontalmente co que se sabe sobre como aprenden as persoas

A escola contemporánea naceu, en gran medida, para organizar e transmitir coñecemento nun mundo onde a información era escasa e custosa. Mais hoxe, cando o acceso á información é practicamente ilimitado, mantén inercias que chocan frontalmente co que se sabe sobre como aprenden as persoas. O contraste non podería ser máis brutal: mentres a ciencia describe a curiosidade como un motor esencial da aprendizaxe, a práctica escolar cotiá funciona moitas veces como un mecanismo de contención desa mesma forza.

A investigación en psicoloxía e neurociencia leva décadas coincidindo nun punto fundamental: a curiosidade non é un luxo nin unha decoración da aprendizaxe, senón o seu punto de partida. É unha forma de motivación intrínseca que dirixe a atención, intensifica a memoria e favorece a adquisición de coñecemento significativo (Jirout et al., 2024; Oudeyer et al., 2016). Non se trata simplemente de que as nenas e nenos pregunten; trátase de que o cerebro aprende mellor cando sente a necesidade de saber. De feito, estímulos que activan a curiosidade mobilizan sistemas neuronais asociados tanto á recompensa como á consolidación da memoria, o que explica por que aquilo que nos interesa verdadeiramente tende a quedar (Gruber et al., 2014), que é a base de calquera bo docente.

O contraste non podería ser máis brutal: mentres a ciencia describe a curiosidade como un motor esencial da aprendizaxe, a práctica escolar cotiá funciona moitas veces como un mecanismo de contención desa mesma forza

E, con todo, algo sucede a medida que as nenas e nenos avanzan no sistema educativo: esa pulsión por preguntar, explorar e comprender non desaparece por fatiga natural, senón que se erosiona. Hai evidencia de que a curiosidade diminúe de maneira apreciábel dentro das estruturas escolares tradicionais, onde a aprendizaxe adoita estar rixidamente organizada, orientada a resultados e fortemente condicionada por avaliacións externas (Ryan & Deci, 2000). Non é que as nenas e nenos deixen de querer aprender; é que deixan de atopar espazo para facelo ao seu xeito.

No corazón deste problema está un modelo pedagóxico que, malia as súas críticas históricas, continúa profundamente arraigado: a idea de que ensinar consiste en transferir información a un alumnado pasivo. Paulo Freire describiu este enfoque como un “modelo bancario”, no que o estudante é un recipiente que se enche, non un axente que constrúe coñecemento. Este paradigma, aínda presente en moitas aulas, tradúcese nunha práctica onde a palabra do docente é autoridade incuestionábel e a participación do alumnado é, no mellor dos casos, secundaria (Pen & Singh, 2025).

Ao reducir a aprendizaxe a unha sucesión de explicacións que deben ser reproducidas, acaba por transformar o acto de aprender nun exercicio de obediencia. A pregunta espontánea convértese nunha interrupción; a dúbida, nunha desviación; a exploración, nun risco. E así, pouco a pouco, instálase unha cultura na que o alumnado aprende non a entender, senón a acertar

Este modo de funcionamento non é neutro. Ao reducir a aprendizaxe a unha sucesión de explicacións que deben ser reproducidas, acaba por transformar o acto de aprender nun exercicio de obediencia. A pregunta espontánea convértese nunha interrupción; a dúbida, nunha desviación; a exploración, nun risco. E así, pouco a pouco, instálase unha cultura na que o alumnado aprende non a entender, senón a acertar.

Neste contexto cobra centralidade a memorización. Pero aquí cómpre facer unha distinción que a práctica escolar tende a ignorar: non toda memoria é igual. Memorizar pode ser un piar da aprendizaxe cando serve para consolidar estruturas significativas; mais convértese nun obstáculo cando se limita á repetición mecánica sen comprensión. A literatura científica distingue claramente entre aprendizaxe superficial e aprendizaxe profunda, baseada na construción de significado e na integración de coñecementos (Bransford et al., 2000; Chi, 2009).

Cando a escola privilexia a primeira, as consecuencias son previsibles. O alumnado pode reproducir información con precisión, pero carece da capacidade de aplicala en contextos novos. A retención tende a ser efémera e o pensamento crítico queda debilitado (Sweller, 1988; Kirschner et al., 2006). O éxito académico convértese así nunha ilusión estatística: boas cualificacións que non se corresponden cunha comprensión real.

A calidade da educación está estreitamente ligada á formación conceptual do profesorado; cando esta é insuficiente, a ensinanza tende a reducirse a un conxunto de procedementos que se aplican sen entender os seus fundamentos. O docente, incapaz de responder preguntas que saian do guión, tende a limitalas. O alumnado, ao percibir ese límite, aprende axiña que preguntar implica risco.

Recentemente chegou ao meu coñecemento o caso (extremo espero) dunha persoa que impartía Matemáticas II en segundo de bacharelato e prohibía unha operación tan elemental e estrutural como permutar filas nun sistema de ecuacións. Este tipo de cuestións deixan de ser anécdotas para converterse en síntomas. Revelan unha fenda preocupante entre o coñecemento que se transmite e o coñecemento que se comprende. A investigación sinala que a calidade da educación está estreitamente ligada á formación conceptual do profesorado; cando esta é insuficiente, a ensinanza tende a reducirse a un conxunto de procedementos que se aplican sen entender os seus fundamentos (Shulman, 1986; Ball et al., 2008).

Nesas condicións, a aula deixa de ser un espazo de investigación e convértese nun escenario de control. O docente, incapaz de responder preguntas que saian do guión, tende a limitalas. O alumnado, ao percibir ese límite, aprende axiña que preguntar implica risco. E así, o que debería ser o núcleo da actividade intelectual, a interrogación, é progresivamente expulsado.

A situación agrávase cando se introduce o factor avaliativo. A teoría da autodeterminación mostrou con claridade que a motivación intrínseca depende de variábeis como a autonomía e a percepción de competencia real. Cando o sistema educativo se basea fundamentalmente en recompensas externas, como as cualificacións, altera ese equilibrio e substitúe o pracer de comprender pola ansiedade por cumprir (Ryan & Deci, 2000). O alumnado deixa de aprender para saber e comeza a aprender para obter unha nota.

O resultado é un ecosistema onde a aprendizaxe perde sentido. Non porque os contidos carezan de valor, senón porque a forma en que se presentan e se avalían desactiva os mecanismos naturais que permitirían incorporalos de maneira significativa.

Todo isto sería grave en calquera contexto, pero resulta especialmente preocupante nun mundo no que a capacidade de repetir información perdeu boa parte do seu valor. Hoxe, as tarefas mecánicas están cada vez máis automatizadas e o coñecemento factual está ao alcance dun clic. O que se require é outra cousa: capacidade de interpretar, de establecer relacións, de formular preguntas novas. Sabemos, ademais, que os enfoques máis interactivos e centrados no estudantado melloran a comprensión e a retención fronte aos métodos tradicionais (Pen & Singh, 2025).

E, con todo, o sistema continúa premiando o que é máis facilmente medíbel, non o que é máis valioso.

Existe unha desconexión profunda entre o que a ciencia da aprendizaxe leva décadas demostrando e o que a escola practica a diario. Non se trata dun problema puntual nin dunha suma de erros individuais; é un desaxuste estrutural

A conclusión, por incómoda que resulte, é difícil de esquivar: existe unha desconexión profunda entre o que a ciencia da aprendizaxe leva décadas demostrando e o que a escola practica a diario. Non se trata dun problema puntual nin dunha suma de erros individuais; é un desaxuste estrutural. Un sistema que declara querer formar persoas críticas, pero que organiza os seus procesos de maneira que esa “criticidade” sexa, en moitas ocasións, incómoda ou incluso inviábel.

E mentres non se afronte ese desaxuste, seguirán producíndose situacións como a descrita como extrema. Non como excepcións, senón como expresións coherentes dun sistema que, paradoxalmente, ensina moito menos do que aparenta.

Referencias

Ball, D. L., Thames, M. H., & Phelps, G. (2008). Content knowledge for teaching. Journal of Teacher Education, 59(5), 389–407.

Bransford, J. D., Brown, A. L., & Cocking, R. R. (2000). How people learn. National Academy Press.

Chi, M. T. H. (2009). Active-constructive-interactive: A conceptual framework. Educational Psychologist, 44(4), 247–260.

Gruber, M. J., Gelman, B. D., & Ranganath, C. (2014). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning. Neuron, 84(2), 486–496.

Jirout, J. J., Evans, N. S., & Son, L. K. (2024). Curiosity in children across ages and contexts. Nature Reviews Psychology, 3, 622–635.

Kirschner, P. A., Sweller, J., & Clark, R. E. (2006). Why minimal guidance does not work. Educational Psychologist, 41(2), 75–86.

Oudeyer, P.-Y., Gottlieb, J., & Lopes, M. (2016). Intrinsic motivation, curiosity and learning. Progress in Brain Research, 229, 257–284.

Pen, S., & Singh, P. (2025). Traditional vs interactive teaching. International Journal of Research in English, 7(1), 625–629.

Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations. American Psychologist, 55(1), 68–78.

Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Researcher, 15(2), 4–14.

Sweller, J. (1988). Cognitive load during problem solving. Cognitive Science, 12(2), 257–285.