É nula a capacidade de impacto real destas accións illadas e inconexas, contraditorias cunha cultura de centro que reproduce roles e estruturas de poder que perpetúan as desigualdades sociais de xénero.
Pasaron 30 anos dende que os primeiros postulados coeducativos conseguían colarse a través da LOXSE na lexislación do estado español, declarando a igualdade como un dos obxectivos primordiais da educación e operativizándoa a través do necesario traballo transversal da mesma. Certo é que aquel famoso e manido listado de “temas transversais” no que se englobaban contidos que se consideraban básicos para unha formación integral das persoas, cun forte compromiso ético e moral (educación sexual, ambiental, para o consumo, para a paz...) constituíu unha arma de dobre filo, pois eses loables principios educativos que acadarían unha dimensión global empapando o traballo educativo de tódalas áreas e niveis, quedaron en terra de ninguén por falta de fórmulas organizativas e de seguimento que garantisen a súa tradución na vida escolar diaria.
Perdida a conta das lexislacións educativas sucesivas que continuaron artellando fórmulas para facer real un modelo coeducativo e de igualdade nas aulas, diríase a simple vista que o escenario foi mudando, que a mirada violeta foi atopando o seu lugar nas escolas ao mesmo tempo que a conciencia feminista filtraba unha mensaxe de igualdade a nivel social, mentres a lexislación, obstinada en pechar os ollos á realidade, seguía xogando a decretar enganosas fórmulas tan utópicas como baleiras baixo denominacións de “transversalidade” ou “interdisciplinariedade”.
Non hai centro escolar que non celebre o 25N ou o 8M, con interesantes propostas didácticas de visibilización e toma de conciencia de cuestións como a violencia machista, a brecha salarial, o teito de cristal e outras evidentes desigualdades sociais de xénero. Existen múltiples e ricas propostas e materiais para o traballo destas cuestións na aula nos diferentes niveis educativos.
Porén, se afondamos un pouco na microrealidade, veremos que se trata dunha capa de verniz que esconde un modelo de roles e relación social patriarcal e androcentrista. É un espellismo perigoso, que pode levar ás comunidades educativas a relaxarse, pechar os ollos e descansarse en accións puntuais, aparentes e vistosas, que ofrecen unha imaxe social de compromiso e activismo pola igualdade.
Se afondamos un pouco na microrealidade, veremos que se trata dunha capa de verniz que esconde un modelo de roles e relación social patriarcal e androcentrista
É nula a capacidade de impacto real e poder transformador destas accións illadas e inconexas, contraditorias cunha cultura de centro que reproduce fórmulas de relación, roles e estruturas de poder que perpetúan e lexitiman as desigualdades sociais de xénero.
Así, ao lado da exposición transgresoramente morada que visibiliza mulleres pioneiras en diferentes ámbitos laborais e do saber tradicionalmente masculinos; dá nome a vítimas da violencia machista; empodera a labor das nais, avoas e outras mulleres anónimas da comunidade, os currículos escolares seguen sendo narrados por unha voz masculina e transmitindo só esa mirada da historia e o saber da humanidade; os patios seguen estando dominados polo xogo dos rapaces e organizados ao seu servizo. Mentres se aprenden na aula cancións pretendidadamente a prol da igualdade, os festivais escolares están plagados de actuacións onde os escolares reproducen cancións e estéticas profundamente machistas; nos autobuses escolares ou nas actividades extraescolares tipo zumba escóitanse sen filtro algún letras que denigran e converten ás mulleres en xoguetes sexuais, sen que equipos directivos ou claustros consideren que ese ámbito sexa da súa incumbencia.
Se analizamos o mundo das relacións entre os diferentes membros e estamentos da comunidade educativa, veremos que as figuras de autoridade e coas que o alumnado asocia o poder son maioritariamente masculinas, pois nos equipos directivos, sobre todo nas figuras de dirección e xefatura de estudos, seguen predominando os homes segundo nos din as estatísticas, especialmente a medida que ascendemos nas etapas educativas.
Atopámonos nun panorama configurado por unha definición en masculino tanto do currículum e os contidos escolares, como dos espazos de traballo e lecer e da autoridade que organiza e rexe a vida dos centros
Tamén asistimos recentemente á publicación de estudos que confirman a evidencia empírica que temos a pé de aula de que son tamén eles os que adquiren un maior protagonismo nas aulas e máis feedback reciben dos docentes de ambos xéneros, moitas veces nun sentido negativo pola maior transgresión das normas. Así pois, atopámonos nun panorama configurado, fundamentalmente, por unha definición en masculino tanto do currículum e os contidos escolares, como dos espazos de traballo e lecer e do poder e autoridade que organiza e rexe a vida dos centros.
Descendendo ao traballo de aula, ás docentes que día a día intentamos levar a cabo un traballo consciente e intencional na e para a igualdade, pode resultarnos relativamente sinxelo dar cabida á cosmovisión feminina tradicionalmente relegada das aulas ou promover modelos de empoderamento persoal e social das nosas alumnas. A dificultade está en ofrecer modelos de masculinidade alternativos para os nosos alumnos. Así, contamos con numerosos materiais didácticos e bibliografía que apuntalan o empoderamento das rapazas, a toma de conciencia da súa valía, que as dotan de estratexias para erguer a súa voz, conquistar a súa autonomía e independencia e participar en termos de igualdades en tódolos ámbito da vida persoal e social.
U-lo contos e vídeos de nenos e adolescentes que deconstrúen unha masculinidade tóxica ou plantan cara a modelos masculinos promotores de desigualdade ou violencia contra as mulleres?
Podemos botar man de centos de contos, cómics ou curtas protagonizados por nenas que se autoafirman, pero u-lo contos e vídeos de nenos e adolescentes que deconstrúen unha masculinidade tóxica ou plantan cara a modelos masculinos promotores de desigualdade ou violencia contra as mulleres.
En definitiva, baixo a aparencia da conquista dunha escola verdadeiramente coeducativa, perviven fondas raíces androcéntricas e patriarcais que requiren unha mirada profunda dos currículos, a organización escolar, as relacións de poder nas escolas, e que deben atallarse co compromiso consciente de claustros e equipos directivos coa transformación do modelo cultural e de relación da comunidade e a función escolar. Á par, existe aínda un baleiro na produción de materiais educativos que amosen os procesos de construción cultural da masculinidade e ofrezan referentes de masculinidades máis igualitarias e con capacidade de transformación persoal e social.
