Levamos anos avaliando dun xeito que unha máquina pode superar por si soa. A intelixencia artificial non creou esa fenda: limitouse a facela visíbel
Cada poucos días repítese nunha sala de profesorado ou en conversas entre colegas a mesma escena. Alguén deixa sobre a mesa ou comenta un traballo impecábel, ben escrito, ben ordenado, con fontes e sen unha soa falta, e di que non sabe que facer con el. Non hai proba de nada. Hai unha certeza incómoda: quen o entregou non é quen de explicar ningunha das súas frases.
A conversa que vén despois adoita ter dous movementos. O primeiro pregunta como impedir a trampa. O segundo, como incorporar canto antes a nova ferramenta. Os dous pasan por riba doutras dúas preguntas realmente importantes: que significa aprender cando producir unha resposta correcta deixou de demostrar que alguén aprendeu algo, e que cómpre seguir ensinando cando a máquina xa resolve unha parte do que antes había que facer a man. Podemos engadir a cuestión e sorpresa de ter que ler sobre asuntos que o propio profesorado non domina en tanta profundidade.
Por que seguimos ensinándolles aos nenos a escribir a man, se ningún deles vai precisar un bolígrafo para gañar a vida? A pregunta parece inocente e non o é. Non seguimos pola tradición: seguimos porque escribir a man non é un simple sistema de rexistro. Impón unha lentitude que dá tempo a pensar e obriga a escoller, porque non se pode escribir todo. Quen teclea transcribe; quen escribe a man resume, e resumir xa é comprender. E non é unha teima de mestre vello: Suecia interrompeu en 2023 a súa estratexia de dixitalización en infantil e primaria para refacela sobre evidencia, e ese mesmo ano a UNESCO lembraba que boa parte da evidencia sobre os beneficios da tecnoloxía educativa vén de quen a vende.
Quen dá materias técnicas coñece unha versión máis nítida disto. Un alumno trae un código que funciona. Funciona, pero está mal: repite tres veces a mesma operación, introduce un bucle que non é necesario, non comproba unha soa entrada, chámalles ás variábeis a, b e c, e o día en que haxa que cambiar algo non o vai entender nin quen o escribiu. Para o estudante o código é correcto, porque a pantalla dá o resultado que esperaba. E desde onde el está ten razón, porque non ve diferenza ningunha entre o seu código e outro mellor. O problema non é que non saiba. É que non pode saber que non sabe. Antes, producir ese código levaríalle unha semana, e durante esa semana entendería por que non lle saía. Agora sáelle á primeira. O criterio para xulgalo tería que vir precisamente da semana que xa non pasa meditando sobre o código e aprendendo dos seus erros.
Se o noventa por cento do que puntuamos son pasos previsíbeis, unha ferramenta capaz de producir pasos previsíbeis non é unha ameaza que veña de fóra. É o desenlace lóxico do que xa estabamos a facer.
Neste punto adoita chegar o lamento sobre a época. Prefiro unha hipótese menos cómoda para quen a escribimos: o problema non o trouxo a máquina. Acendeu a luz, e o que se ve non é agradábel. Levamos anos avaliando dun xeito que unha máquina pode superar por si soa.
Pensemos agora en bacharelato. Fagamos a conta nun instituto calquera. Un número inxente de cualificacións por estudante e trimestre nunha soa materia non son unha esaxeración, son o corrente. Cada unha desas notas mide unha tarefa previsíbel. Ao final faise a media, e a esa media chamámoslle avaliación. Se o noventa por cento do que puntuamos son pasos previsíbeis, unha ferramenta capaz de producir pasos previsíbeis non é unha ameaza que veña de fóra. É o desenlace lóxico do que xa estabamos a facer.
Convén dicir algún dos motivos por que se fai así, porque non é preguiza. É protección. Unha media de tantos valores parece obxectiva e resulta practicamente irreclamábel. Catro traballos ben descritos hai que defender como se avaliaron un por un, diante da familia e diante de quen resolva a reclamación. Un sistema que non concede tempo para xustificar unha decisión acaba premiando os procedementos que fan innecesaria a xustificación. Non é un defecto do profesorado: é un incentivo, e funciona.
O paradoxo péchase ao final do trimestre na maioría das materias na maioría dos centros educativos. Despois de acumular eses valores hai que cubrir o grao de adquisición de cada competencia, e iso faise normalmente a ollo cinco minutos antes de pechar as actas. Algún día unha familia preguntará por que a súa filla ten un sete en competencia emprendedora, de onde saíu ese sete e que tería que ter feito para acadar un nove. Non hai resposta posíbel. Temos dous números: un está blindado e non significa case nada; o outro significa todo e non ten onde apoiarse.
Paga a pena mirar a propia nota con esa lente. Unha cualificación fai co saber algo moi semellante ao que o traballo abstracto fai co traballo concreto: reduce actividades que non se parecen en nada a unha magnitude común, para poder compararalas e intercambialas. Por iso a media funciona tan ben administrativamente e tan mal pedagoxicamente. E por iso, tamén, aquilo que se deixa reducir a esa magnitude é precisamente o que unha máquina pode producir: canto máis abstracta é a tarefa, máis doado resulta puntuala e máis doado resulta automatizala. Non se automatiza o difícil. Automatízase o que xa estaba estandarizado, e fomos nós quen o estandarizamos.
Nada disto se resolve unicamente na aula, porque a aula non decide soa. Ao final do percorrido está unha proba de acceso á universidade que tiña que ser competencial e segue a ser o mesmo exame cun contexto decorativo, e que organiza cara atrás dous cursos enteiros de bacharelato. Non cambia por falta de ideas. Non cambia porque ningún distrito do Estado quere ser o que puxo o exame máis esixente: coa mesma formación, o seu alumnado obtería menos nota ca o do resto do Estado, e esas notas compáranse despois como se todas as probas fosen a mesma. Mentres a comparación sexa entre cualificacións absolutas de exames distintos, o sistema premiará a prudencia e castigará a audacia. Expresar a posición de cada persoa dentro do seu propio contexto de avaliación, algo que xa se fai noutras probas competitivas, non arranxaría toda a educación, pero quitaríalle o medo a quen queira propoñer unha proba mellor, e permitiría non abordar segundo de bacharelato como unha academia de preparación da PAU. Pero aquí convén lembrar algo, e non desde a empregabilidade, que é un criterio que decide outra xente. Se o que cómpre aprender é entender o que se fai e, sobre todo, crear, unha proba que premia executar pasos previsíbeis está a preparar exactamente para aquilo que xa non fai falta.
E esa lóxica non serve só para a proba de acceso. Un oito nunha cohorte na que ninguén pasou do sete é un resultado extraordinario; ese mesmo oito nunha cohorte cuxa media é un nove resulta bastante modesto. O número, só, non di case nada, e hai sistemas educativos que xa o asumen e informan da posición relativa xunto coa cualificación. Non é ningunha rareza pedagóxica: é o que fai calquera disciplina que teña que decidir con recursos limitados. Quen traballa en xestión da seguridade da información sábeo ben, porque para valorar un risco non serve o seu valor absoluto senón a súa posición respecto dos demais riscos, que é o que permite decidir cal se atende primeiro e cal pode esperar.
A obxección é evidente e convén dicila antes de que a diga outro. Ordenar por posición relativa introduce competición e obriga a que alguén estea sempre ao final da lista. Por iso non vale para todo: para certificar que unha persoa aprendeu algo hai que mirar o que fixo ela, non o que fixeron as demais. Pero cando o que se decide é quen entra nunha carreira con prazas limitadas, xa estamos a comparar, queirámolo ou non, e o único que segue en discusión é se comparamos ben ou mal.
Nada disto é tampouco unha defensa da escola de antes nin unha petición de prohibir ferramentas. O que incomoda non é a máquina. É o que a súa luz deixa ver.
Hai aínda unha segunda capa que adoita quedar fóra da conversa. Cada ferramenta que entra nunha aula chega cun contrato, unha licenza, un formato e unhas condicións de saída, e convén saber que queda no centro cando remata o pagamento. Cada promesa de aforro deixa un traballo que alguén continúa a facer e que non figura en ningunha estatística: comprobar fontes inventadas, adaptar niveis, refacer o que chegou a medio facer. O tempo que a tecnoloxía libera non queda flotando no aire. Convértese en produtividade, e a produtividade repártese. Se non se pacta, repártese soa, e nunca cara abaixo. Hai un vocabulario que describe isto mellor ca ningún outro. É vello, está pouco de moda e non hai razón para disimular de onde vén: o que unha ferramenta aforra é tempo de traballo socialmente necesario, e a categoría é de Marx. Cando unha compañeira prepara nunha tarde a programación que antes levaba dous días, a programación deixa de valer dous días, tamén para quen decide non usar a ferramenta. Ese aforro non se evapora: recólleo quen organiza o traballo, a empresa como argumento de venda e a administración como indicador de eficiencia. O tempo de revisión e corrección, en cambio, non entra en conta ningunha. Non se paga porque non se recoñece e non se recoñece porque ningún dispositivo o mide: é traballo que sostén o sistema desde fóra da súa contabilidade.
A máquina de vapor non trouxo por si soa a xornada de oito horas, trouxérona cen anos de conflito. O que non se negocia repártese só, e xa sabemos en que dirección.
A mesma operación repítese un chanzo máis arriba. Os modelos que hoxe redactan unha unidade didáctica en corenta segundos aprenderon de millóns de textos, materiais e correccións producidos socialmente, boa parte deles por docentes en horas non contabilizadas e compartidos por compromiso profesional. A produción segue a ser colectiva; a capacidade de acumulala, gobernala e cobrar por ela está concentrada. Despois véndesenos o resultado por anualidades e chámaselle innovación.
A pregunta, daquela, non é se a intelixencia artificial vai entrar na escola, porque entrou hai tempo. A pregunta é como ensinamos e como avaliamos, para que, e quen o decide; tamén, como se ten en conta a diversidade para o acceso a estas ferramentas. Esa decisión non é técnica e non a vai tomar ningunha plataforma no noso nome. Se non a tomamos nós, tomarana o costume, o mercado e o medo á reclamación, que levan anos tomándoa sen que ninguén os elixise. E o mesmo vale para as horas que a máquina libera: a máquina de vapor non trouxo por si soa a xornada de oito horas, trouxérona cen anos de conflito. O que non se negocia repártese só, e xa sabemos en que dirección.
