A tramitación da LOMCE pon en primeiro plano, outravolta, as grandes diferenzas que se formulan sobre como debe ser a resposta que lles debe dar o sistema educativo ás demandas sociais neste ámbito, reflectindo sensibilidades distintas sobre as finalidades e os valores que se lle atribúen á educación. Unha ollada retrospectiva evidencia como as sucesivas propostas lexislativas -LOXSE (1990), LOCE (2002), LOE (2006) e agora a LOMCE- sinalan algunhas cuestións claves como debates recorrentes e, polo tanto, insatisfactoriamente resoltos: o difícil encaixe da dupla rede de centros pública/privada concertada para lles dar resposta ás circunstancias da escolarización, xunto coa supervivencia dos privilexios dos que aínda goza a Igrexa como axencia educativa; a potencialidade e limitacións dos modelos de ensino comprensivo versus segregado; e a multiplicidade de interpretacións que se agochan detrás de lemas educativos tales como calidade-equidade-excelencia, inspiradores da retórica na que se adoitan envolver as decisións educativas.

Unha ollada retrospectiva evidencia como as sucesivas propostas lexislativas -LOXSE (1990), LOCE (2002), LOE (2006) e agora a LOMCE- sinalan algunhas cuestións claves como debates recorrentes e, polo tanto, insatisfactoriamente resoltos

Tal situación, que podería terse orientado como unha oportunidade para invitar o conxunto da cidadanía a peneirar as prioridades á luz das demandas plurais e mesmo contraditorias dos distintos sectores sociais, levou aparellado un perigoso cansazo de efectos variados: desde a coincidencia na reclamación dunha maior estabilidade normativa –o Pacto Educativo, como auga de maio- á xeración de certa falta de confianza no sistema, que xoga a favor do mantemento de prexuízos instalados nun sector da sociedade; xaora incrementados nesta conxuntura de crise económica, que algúns pretenden resolver ao berro estarrecedor do “sálvese quen poida”.

Precisamente agora que a comunidade educativa acusa a enorme turrada dos recortes orzamentarios e dos ataques á credibilidade da educación pública, chega un novo Anteproxecto de lei –a LOMCE- que pretende remover a estrutura do sistema educativo coma quen reinicia o sistema operativo dunha computadora, coa intención proclamada de mellorar a súa calidade, pero baixo a sospeita máis que razoable dun novo remake mercantilista; descarnadamente centrada nos resultados dos estudantes, medidos nunha desigual competición que colocará e recolocará efectivos á demanda dun sistema produtivo sometido á voracidade dos mercados, que pode deixar en vía morta as expectativas formativas e mesmo vitais de moitos mozos e mozas.

A sospeita máis que razoable dun novo remake mercantilista; descarnadamente centrada nos resultados dos estudantes, medidos nunha desigual competición que colocará e recolocará efectivos á demanda dun sistema produtivo sometido á voracidade dos mercados

As doenzas do enfermo –altas taxas de fracaso escolar e abandono temperán, pobres resultados no PISA e baixas taxas de excelencia– serán combatidas mediante a aplicación dalgunhas medidas, nalgúns casos verdadeiras terapias de choque, relacionadas con asuntos medulares para o sistema:

• reforma da educación secundaria, na que se anticipan prematuramente vías formativas desiguais rompendo o carácter comprensivo da etapa obrigatoria, e con mudanzas importantes na Formación Profesional e no Bacharelato;
• avaliacións externas, con profusión de probas e reválidas, para aguilloar o esforzo dos estudantes e inducir á comparación entre centros;
• simplificación curricular, con vistas a intensificar os coñecementos instrumentais e a recentralización dos contidos e das decisións educativas, minimizando as competencias das comunidades autónomas e dos propios equipos docentes dos centros;
• maior autonomía dos centros, encadrada nun marco de xerencia e mercantilista, que obrigará á procura de recursos propios, lexitimando a través dunha suposta especialización (curricular, funcional ou por tipoloxía do alumnado) o dereito de admisión por parte dos centros fronte ao dereito á educación do alumnado, ampliando de xeito exponencial a concertación e reforzando as direccións, cuxo nomeamento queda practicamente reservado para a administración educativa, situando nos últimos estertores os órganos colexiados, singularmente o Consello Escolar –nun coma inducido-, pero tamén os Claustros.

Tranquiliza saber que, malia as aparencias -froito sen dúbida das lecturas interesadas do amplísimo conxunto de organizacións antisistema que se veñen pronunciando contra diferentes aspectos deste anteproxecto- estamos diante dunha reforma amparada “no sentido común, prudente e gradual”. Non esperabamos menos dun goberno que, como deus manda, fai o que hai que facer.

Con todo, tentaremos afondar no sentido e consecuencias dalgunhas destas medidas, o que precisará dunha ración extra de paciencia por parte das persoas interesadas. Imos aló coas dúas primeiras e completaremos a reflexión noutra colaboración.

• Reforma da Educación Secundaria Obrigatoria mediante a anticipación de itinerarios a dúas vías diferenciadas: ensinanzas aplicadas, orientada á Formación Profesional, e ensinanzas académicas, ao Bacharelato. Creación dun nivel practicamente estanco –a formación profesional básica– que afastará os estudantes con dificultades académicas da obtención dunha mínima titulación de ensino secundario e romperá para o resto dos que si a obteñan a súa orientación común, cunha dualidade no currículo que se verá rubricada pola superación de reválidas de distinta orientación –académica ou aplicada– que dará acceso a estudos postobrigatorios.
• A extensión da educación obrigatoria constituíu unha evidente conquista social que pretendía rematar co rancio elitismo do ensino secundario; porén, as dificultades en termos de permanencia, rendemento e abandono do sistema evidencian a persistencia de problemas, non exclusivamente pedagóxicos, que a institución escolar non é quen de resolver satisfactoriamente. Sen ter apostado suficientemente por medidas inclusivas de intensidade -incluída a propia revisión dun currículo sobrecargado e por veces descontextualizado-, a segregación temperá que se anuncia supón a renuncia do sistema á procura de fórmulas que permitan a consecución de obxectivos para o conxunto do alumnado nunha etapa obrigatoria. Como distintas instancias teñen advertido o aforro que se pretende facer agora pagarase sobradamente a medio e longo prazo nun imprescindible investimento posterior na formación das persoas adultas ou en medidas de protección social que, máis axiña ca tarde, terán que chegar, agás que se pretenda promover un horizonte social de enorme violencia estrutural.
• As avaliacións externas, un morea de probas previstas para 3º e 6º da primaria, 3º e 4º da ESO, e 2º de Bacharelato, para os efectos de sinalización dos obxectivos do sistema en cada etapa, de comparabilidade entre os centros e de información ás familias; e, nos casos das previstas para a secundaria, chave final de acceso ao seguinte nivel.

Parece que o ministro Wert se dedíca con desvelo a non permitirnos caer na autocompracencia, pretendendo inocularlle ao sistema a sobredose de cultura de avaliación da que, ao seu parecer, carece.

Desde que descubriu a parte de PISA que lle interese explotar –sen respectar as propias prevencións que este estudo internacional recomenda facer sobre a análise e comparanza dos resultados– parece que o ministro Wert se dedíca con desvelo a non permitirnos caer na autocompracencia, pretendendo inocularlle ao sistema a sobredose de cultura de avaliación da que, ao seu parecer, carece.

Dito da maneira máis neutra posible, podemos pensar que a cultura da avaliación ten certos déficits que cumpriría corrixir. E podemos enumerar varios que axudarán en parte a explicar certas prevencións. Por empezar por algún sitio poñamos en primeiro lugar a enorme desconfianza que xera unha administración educativa que nesga sistematicamente os datos cos que pretende avalar a súa política educativa. Velaí tres exemplos: o equipo ministerial agocha os datos PISA sobre equidade ao referirse ao noso sistema educativo e a aqueloutros que entende como referentes; cando ofrece os datos e cifras sobre o curso actual –casualmente dous días antes da folga convocada polos estudantes e apoiada pola CEAPA, nun xesto que evidencia un punto de inflexión nas familias que farían ben en anotar– afirma sen ruborizarse que a diminución de profesorado é dun 0,6% (2.982 docentes menos no conxunto do estado) o que se explica “polo incremento de horas lectivas que aplicaron algunhas comunidades autónomas e a freada na chegada de alumnado inmigrante (o que esixe menos desdobramentos e medidas compensatorias)”. O terceiro exemplo evidencia que non é que non haxa procedementos e probas de avaliación externas, senón que non son do gusto do ministro porque non se orientan na dirección segregadora e clasista que lle interesa ás políticas neoliberais, como acontece coa actual selectividade.

Xaora, hai que engadir probas e obstáculos, porque chegan á meta universitaria demasiados. E, dando por bo o mantra dos sobretitulados, ha ser só o sistema educativo o que ten que facer cambios para adaptarse ao sistema produtivo; non cabe pensar nun marco máis colaborador e menos subordinado, consonte coas novas formas de xerar e transferir coñecemento. Para que cheguen menos e afecte esta minorización aos sectores sociais con menor dispoñibilidade económica xa se puxeron en marcha medidas de acompañamento como a suba das taxas universitarias ou o endurecemento das esixencias académicas para as bolsas.

Os estudantes que non as superen quedarán colgados un ano, en plena etapa adolescente. Iso é o que pode ofrecerlle o sistema educativo a un mozo ou a unha moza de, poñamos por caso, 16 anos?

Pero hai outros elementos que explican a desconfianza nunha avaliación que pretende facer táboa rasa das condicións de partida. A literatura pedagóxica –que existe, aínda que non estea entre as lecturas do ministro– ten advertido dos efectos perversos das avaliacións censuais e externas. Por razóns que teñen que ver co empobrecemento do currículo –o que non se avalía desvalorízase e as metodoloxías de ensino-aprendizaxe poden converterse en rutinas aínda máis ao orientárense á preparación sucesiva de probas para non resultaren reprobados no PISA ou noutros procedementos– e debuxando unha escola na que a motivación nin está nin se espera, agás que teña que vir, como o túpper, da casa, ou se paguen –os que poidan facelo– reforzos extra.

Cabe preguntarse polo impacto dalgúns efectos previsibles nas probas con carácter de reválida, nas que se xoga á promoción ao seguinte nivel. Os estudantes que non as superen quedarán colgados un ano, en plena etapa adolescente. Iso é o que pode ofrecerlle o sistema educativo a un mozo ou a unha moza de, poñamos por caso, 16 anos?

A inmediata reflexión levará a poñer en cuestión a avaliación continua do profesorado ou, se acaso, a reparar na grave contradición dun sistema que, por riba do seguimento cotián e global das distintas capacidades do alumnado realizada polo profesorado, prefire xogar a promoción dos estudantes á única carta dunha proba puntual e sobre aspectos necesariamente parciais. Onde queda a autoridade do profesorado cando a súa profesionalidade non é un activo?

Obviando as condicións de partida de cada centro na análise e someténdoos ás presións externas de puntuar para atraer ou, cando menos, non disuadir potenciais usuarios e captar fondos, a comparación entre centros, os coñecidos ranking, só aumentan a vulnerabilidade dos centros que atenden poboacións heteroxéneas e, por tanto, obxectivamente con maior risco de exclusión social. Sendo certo que o sistema precisa elementos de seguimento para a toma de decisións, non é menos evidente que as medidas asociadas aos ranking, coas eivas mencionadas, non ofrecen a confianza e o estímulo que se lles pretende atribuír.

A comparación entre centros, os coñecidos ranking, só aumentan a vulnerabilidade dos centros que atenden poboacións heteroxéneas e, por tanto, obxectivamente con maior risco de exclusión social

Non deixa de ser un contrasentido que todo un sistema educativo estea ao servizo da comprobación e certificación dos talentos para desvialos a diferentes traxectorias académicas, facendo pasar por elección individual o conformarse co nivel de menor cualificación. Se o sistema non é quen de armar opcións máis estimulantes para as persoas e máis acordes con outros horizontes de transformación social, as alarmas deben saltar, alén de cuestións de simple remodelado de materias. E se cadra algo disto pasa cando a preocupación polas dimensións estruturais e o encaixe das puntuacións agocha o crecente desinterese do alumnado –e non só aquel menos favorecido polas condicións socioeconómicas e culturais- polo coñecemento, como se descartase de antemán a súa utilidade para entender o mundo e, a súa vez, a escasa corresponsabilidade social para apoiar o sector educativo, suxeito a demandas e retos de enorme complexidade.