O capital cultural -conxunto de coñecementos, habilidades, competencias e bens culturais que posúe unha persoa- é traducido normalmente no sistema educativo en éxito académico. Precisamente é aquí onde a escola pública debería converterse en canle de compensación deste capital.
O capital cultural -conxunto de coñecementos, habilidades, competencias e bens culturais que posúe unha persoa- é traducido normalmente no sistema educativo en éxito académico. O sociólogo francés Pierre Bourdieu divide este capital en tres estados: o incorporado (que exixe un investimento persoal de tempo desde a infancia e non se transmite de forma instantánea), o obxectivado (materializado en libros, instrumentos musicais ou obras de arte) e o institucionalizado (o recoñecemento oficial do saber mediante títulos e certificados académicos).
Esta distinción describe con precisión os mecanismos polos cales unha familia con recursos culturais abundantes transmite vantaxes á súa descendencia, mentres que outra con menos recursos ve imposibilitada esa transmisión. E precisamente é aquí onde a escola pública debería converterse en canle de compensación deste capital. Para o alumnado cuxa contorna familiar non pode ofrecerlle visitas a museos, asistencia a obras de teatro ou saídas para coñecer o patrimonio, as actividades complementarias e extraescolares organizadas polos centros de ensino convértense na única porta de acceso a experiencias que outros adquiren por herdanza cultural.
Neste marco deben lerse as Instrucións da Consellería para o curso 2026/27 en materia de actividades complementarias. As novas normas establecen un conxunto de límites que restrinxen a autonomía dos centros para decidir a súa propia programación, independentemente do tipo de centro, do alumnado que nel estuda ou das oportunidades da súa contorna. Un máximo dunha actividade semanal por grupo en horario lectivo dentro do centro, un límite de tres saídas trimestrais fóra das instalacións e unha marxe "moi excepcional" para actividades sobrevidas -aquelas non previstas na Programación Xeral Anual- reducidas a unha por trimestre. Así mesmo, no que respecta ao traballo con entidades externas (concellos, deputacións, etc.), exíxese que responda a criterios de pertinencia pedagóxica para evitar a participación indiscriminada. A propia inspección educativa asumirá, ademais, a función de velar pola adecuación pedagóxica e organizativa destas actividades complementarias.
A Consellería de Educación elixe restrinxir a capacidade dos centros para distribuír esas oportunidades, conseguindo así que se reduza o repertorio de experiencias ás que accede o alumnado
Esta limitación burocrática entra en contradición directa co modelo de aprendizaxe e coas competencias que avalía o Informe PISA, que vén de publicarse e cuxos resultados tanto parecen preocupar aos medios e á propia Consellería de Educación. Este informe ofrece o contexto que fai das novas instrucións unha decisión, ao meu ver, bastante desafortunada. Na súa análise da equidade, o propio PISA é moi explícito: "a medida que os estudantes avanzan no sistema educativo, estas diferenzas iniciais non só persisten, senón que tenden a ampliarse. As desigualdades en recursos e oportunidades acumúlanse progresivamente, facendo que o sistema educativo reproduza e reforce diferenzas entre grupos de estudantes segundo o seu contexto social, económico ou familiar". E acrecenta que os sistemas educativos se enfrontan ao reto de mitigar o impacto da orixe socioeconómica sobre o logro académico, promovendo políticas que favorezan a igualdade de oportunidades e a mobilidade social. Ante esta situación, a Consellería de Educación elixe restrinxir a capacidade dos centros para distribuír esas oportunidades, conseguindo así que se reduza o repertorio de experiencias ás que accede o alumnado. Para as familias con capital cultural abundante, estas restricións son irrelevantes, mais para as que teñen menos recursos, representan unha barreira engadida. A consecuencia é exactamente a que o propio informe describe: desigualdades en recursos e oportunidades que se acumulan progresivamente e que o sistema educativo, en lugar de mitigar, reproduce e reforce.
O informe suxire que o descenso no rendemento coincide coa perda de vinculación do alumnado coa vida escolar. As actividades complementarias (encontros con entidades, con artistas, obradoiros…) son precisamente un dos mecanismos principais para construír a dimensión social e emocional á que refire o informe
Alén desta cuestión, o Informe PISA 2025 ofrece outro fío argumental que tamén conecta coas actividades complementarias: o compromiso coa aprendizaxe. O informe sinala que os sistemas educativos nos que menos alumnado considera o centro como "unha perda de tempo", rexistraron unha evolución máis positiva nas súas puntuacións. Aínda que non se trate dunha relación causal directa, o propio informe suxire que o descenso no rendemento coincide coa perda de vinculación do alumnado coa vida escolar. As actividades complementarias (encontros con entidades, con artistas, obradoiros…) son precisamente un dos mecanismos principais para construír a dimensión social e emocional á que refire o informe, ligando o sentido de pertenza e a valoración positiva na escola. Por tanto, limitar estas actividades equivale a debilitar un dos piares do compromiso que se asocian cunha mellor evolución do rendemento académico.
En definitiva, pódese discutir a xestión burocrática ou a loxística das actividades complementarias, mais o seu valor social permanece incuestionable. Nun momento no que a escola pública ten o deber moral de actuar como un axente compensador, camiñar na dirección oposta non é unha opción; e é precisamente nese retroceso onde se localiza a verdadeira raíz do problema.
