O Ministerio de Educación presentaralles este martes ás Comunidades Autónomas a súa proposta para a proba de avaliación final do Bacharelato que, en principio, substituirá a Selectividade. Segundo o proxecto de Real Decreto que manexa o departamento que dirixe José Ignacio Wert, o novo exame será tipo test e constará de 350 preguntas. A proposta conta co rexeitamento das comunidades non gobernadas polo PP: Andalucía, Asturias, Canarias, Cataluña e Euskadi, que suman máis da metade do alumnado. Dende o PSOE xa se cualificou esta modificación como un "desbaraxuste" que só busca un certo aforro económico, ao simplificar o traballo de corrección. Tamén dende es expertos en didáctica e pedagoxía se están a sinalar certos efectos prexudiciais que este tipo de exame tería para a aprendizaxe do alumnado e para unha correcta e xusta valoración das súas capacidades.
O Ministerio de Educación presentaralles este martes ás Comunidades Autónomas a súa proposta para a proba de avaliación final do Bacharelato que, en principio, substituirá a Selectividade
Segundo o borrador, os exames finais de ESO e Bacharelato terán formato test con catro posibles respostas por cuestión e constarán de 350 preguntas divididas en tres bloques. O primeiro, cun máximo de 200 cuestións, é para as materias troncais. O segundo (100 preguntas) para as optativas, e o terceiro (50) para as específicas elixidas polo alumno ou alumna. A nota obtida neste exame suporá un 40% da nota final do alumno de Bacharelato (a que conta para acceder á universidade), o mesmo peso que ten actualmente a Selectividade. A primeira vez que se realizarían sería no curso 2016-17, pero nesa ocasión non sería imprescindible para obter o título aínda que si computaría para acceder á universidade.
Entre os aspectos positivos dos exames tipo test están as facilidades á hora de corrixir e tamén o carácter obxectivo desta corrección
Dende o ámbito da pedagoxía existen numerosos estudos e reflexións que teñen valorado as vantaxes e desvantaxes deste tipo de probas de rendemento, sinalando entre os seus aspectos positivos as facilidades á hora de corrixir, e tamén o carácter obxectivo desta corrección. Tamén se apunta que este tipo de exames poden presentarlles aos alumnos e alumnas un número moito máis amplo de cuestións que as probas que obrigan a desenvolver unha resposta, polo que -en principio- o exame podería abranguer unha área moito maior da materia. Así mesmo, deféndese que nunha proba escrita o alumnado "pasa a maioría do tempo pensando e escribindo", mentres que nos tests obxectivos o groso do exame é dedicado a "ler e pensar".
Un exame tipo test fai innecesario traballar os contidos dunha forma ordenada, e iso fai que o alumno ou alumna non os estude detalladamente, primando a memorización pura sobre o razoamento
Porén, tamén se teñen posto sobre a mesa moitas das eivas deste tipo de exames con formato de test multirresposta. A primeira ten que ver co propio proceso de aprendizaxe dos alumnos e alumnas. A necesidade de obter unha boa cualificación nestas probas fai que os e as estudantes traballen a materia da maneira que -en principio- mellores opcións lles vai dar na proba. Un exame tipo test fai innecesario traballar os contidos dunha forma ordenada, e iso fai que o alumno ou alumna non os estude detalladamente, primando a memorización pura sobre o razoamento. Digamos que nunha proba deste tipo non hai que lembrar, senón só recoñecer algo nas posibles respostas que se relacione coa resposta real. Ademais, moitas veces o examinado ou examinada responde case coma nunha quiniela, aínda que non domine o contido do temario, sobre todo se o erro non está penalizado ou se esta penalización é moi pequena. No caso de que a penalización sexa moi grande, isto pode provocar o efecto contrario, retraendo respostas en alumnos ou alumnas que poden en moitos casos ter un bo coñecemento da materia. Igualmente, neste tipo de probas é moito máis doado que un examinado ou examinada copie dalgún ou algunha das súas compañeiras.
En definitiva, o que se lle critica a este tipo de probas é que non permiten comprobar con fiabilidade e xustiza se un ou unha estudante realmente dominan unha materia. Nunha proba na que o alumno ou alumna ten que desenvolver a súa resposta recóllese tamén a creatividade e orixinalidade da resposta do suxeito, permítense varias respostas verdadeiras e a docente pode valorar non só o que di senón tamén como o expón e o constrúe. Ademais, a subxectividade do corrector, que se quere evitar nas probas tipo test, e que en ocasión pode provocar erros na corrección, noutras pode engadir un plus de xustiza na valoración, ao ter en conta distintas variables, alén dun acerto ou erro puntual nunha escolla.
Nunha proba na que o alumno ou alumna ten que desenvolver a súa resposta recóllese tamén a creatividade da resposta, permítense varias respostas verdadeiras e o/a docente pode valorar non só o que di senón tamén como o expón
Abuso da avaliación?
Felipe Trillo, profesor de Didáctica da USC e antigo decano da Facultade de Ciencias da Educación, escribiu recentemente un artigo moi crítico coas probas de avaliación estandarizada, que o Ministerio de Educación pretende implantar ao remate de cada ciclo. Trillo sinalaba que o "abuso da avaliación" representa un "empeño reformista dirixido a racionalizar, disciplinar e someter os sistemas escolares ao modelo mercantil; é dicir, que a educación importa, con criterio economicista, en tanto que permite aos futuros traballadores ser máis produtivos e xerar maiores ingresos". O profesor relacionaba este tipo de probas coa "cultura performativa e a obsesión polos resultados" enunciada por Stephen Ball, definida pola "actual febre por taxar, indexar e cuantificar todo o que vale, de xeito que as organizacións e as persoas son reducidas a datos, a indicadores, a méritos regrados e selectivos, a comparacións e rankings, sometidos ao imperio do útil, práctico, efectivo e rendible".
Trillo sinalaba que o "abuso da avaliación" representa un "empeño reformista dirixido a racionalizar, disciplinar e someter os sistemas escolares ao modelo mercantil"
Trillo concluía que "para asegurar a calidade", talvez sería mellor "investir menos na avaliación e investir máis na mellora das condicións de desenvolvemento". E apuntaba que o énfase posto neste tipo de probas de avaliación estandariza, que este ano se realizarán por vez primeira en 3º curso de Primaria "contribúe a xerar a sospeita de que todo isto se montou para presionar as escolas para que adestren os seus alumnos nun tipo de probas que a curto prazo nos permitan obter mellores resultados nas avaliacións internacionais, singularmente nas probas PISA (cuxo sentido inicial foi traizoado)".
